In questo articolo cerchiamo di studiare il pensiero educativo platonico, senza affrontare la sua gnoseologia. Questo ci permette di non spezzare il filo della riflessione sull’evoluzione del concetto di areté e di apprezzare i significativi cambiamenti che intervengono nella paideia filosofica.
La lezione fa parte del programma di pedagogia antica, le cui videolezioni sono disponibili qui.
1.1 La critica alla scrittura e all’insegnamento trasmissivo [Fedro] 1.2Educare l’anima a riconoscere la verità [Menone e Simposio]
2. L’areté è senza padrone (videolezione 9)
2.1 La natura umana nel mito della biga alata [Fedro] 2.2 La libertà nel mito di Er [La Repubblica, X]
3. L’educazione nella città giusta (videolezione 10)
3.1 Schiavitù e liberazione: l’allegoria della caverna [La Repubblica, VII] 3.2Politica ed educazione: libertà ed eguaglianza nella kallipolis
Il pensiero educativo di Platone si sviluppa in continuità con quello di Socrate di cui porta a termine la battaglia anti-sofista.
I suoi temi sono, infatti, come quelli del maestro e degli stessi sofisti, la ricerca di cosa sia la virtù (la perfezione dello spirito) o aretè e il problema di come e se sia possibile insegnarla.
Lo sfondo su cui Platone costruisce le risposte a queste domande non è però uno scenario qualsiasi, ma quello disegnato dal più grande filosofo della tradizione occidentale. Ecco perché, discutendo della virtù, Platone ci mostra via via cosa significa apprendere e cosa insegnare, cosa vuol dire essere intelligenti, essere liberi ed essere giusti.
3.1 La felicità 3.2 I fini dell’educazione: capacità di pensiero e cura di sé
3.2.1La saggezza e l’aretè
1. La concezione dell’anima
La concezione dell’anima(psyché) di Aristotele è meno inquieta di quella platonica.
Lo stagirita non la concepisce infatti come il luogo di conflitto di tre “principi” in lotta fra loro – anima irascibile, concupiscibile, razionale – ma come una struttura assolutamente unitaria portatrice di funzioni armoniche, cosicché l’istinto non è dissociato dal pensiero e la sensazione non è staccata dalla volontà o dall’attività intellettuale.
Nel De Anima, il filosofo distingue un’anima nutritiva, cioè la capacità di svilupparsi, nutrirsi e riprodursi del mondo vegetale, un’anima sensitiva che identifica la capacità di sentire propria degli animali, e un’anima razionale, propria dell’uomo, che ne spiega l’attività di pensiero.
anima nutritiva
anima sensitiva
Poiché ogni essere è per Aristotele sintesi (synolon) di materia e forma, l’individuo è concepito come un organismo composto di corpo e anima, realtà vivente.
L’anima è quindi «la forma di un corpo che ha la vita in potenza», cioè il principio di sviluppo di un individuo, immanente (cioè interno) all’individuo stesso. Ciò significa che per un greco l’anima non è un principio spirituale separato dal corpo, come la tradizione cristiana seguendo il platonismo di Agostino ha ritenuto, ma semplicemente la vita del corpo.
Il filosofo sottolinea che se nel mondo inorganico le cose diventano ciò che sono solo per causa esterna, nel mondo organico il principio di sviluppo e la causa di movimento (cioè il fattore che determina il passaggio dalla potenza all’atto) sono immanenti alla materia stessa: è la forma infatti ad essere causa dello sviluppo degli esseri viventi.
Il pensiero di Kant rappresenta il punto più alto raggiunto dall’Illuminismo e dalla modernità e, al tempo stesso, l’inizio della sua dissoluzione, contenendo già gli elementi per il superamento (idealistico) della sua filosofia: il criticismo.
Indice
1. Introduzione: il dibattito sulla conoscenza ai tempi di Kant 2.Gli scritti precritici 1755-1763
2.1 La visione quantitativa e meccanicistica del cosmo 2.2La critica del dogmatismo razionalista 2.3 Le letture di Kant
3.Verso la svolta critica: gli scritti tra il 1766 e il 1770
3.1Il nuovo compito della metafisica 3.2 Il risveglio dal sonno dogmatico 3.3L’annuncio delle forme a priori della soggettività
4. Il«tribunale della ragione» e la «rivoluzione copernicana»
4.1 Il problema della metafisica come scienza e la naturale tendenza ad essa della ragione 4.2 Il rovesciamento della prospettiva conoscitiva 4.3 La struttura della Critica della ragion pura
5. La fondazione della conoscenza oggettiva: i giudizi sintetici a priori
5.1 La teoria dei giudizi 5.2L’uso dei giudizi analitico e sintetico nel dibattito filosofico 5.3 Il giudizio scientifico come sintetico a priori
6.L’estetica trascendentale
6.1La funzione della sensibilità (o intuizione) 6.2Le forme a priori della sensibilità: spazio e tempo
7.L’Analitica trascendentale
7.1 L’Analitica dei concetti
7.1.1 Intuizioni e concetti 7.1.2L’Analitica trascendentale 7.1.3Dall’intuizione al concetto: giudizi percettivi e giudizi d’esperienza 7.1.4Le categorie o concetti puri dell’intelletto 7.1.5La sintesi a priori dell’intelletto 7.1.6 La deduzione metafisica 7.1.7La deduzione trascendentale e l’Io penso
8. L’analitica dei principi: lo schematismo trascendentale e l’uso delle categorie
9. Fenomeno e noumeno
10. La dialettica della ragione
10.1La ragione pura come sede della parvenza trascendentale 10.2La critica della cosmologia razionale e dell’idea del mondo come totalità 10.3La critica della psicologia razionale e dell’idea dell’anima come sostanza eterna e incorruttibile 10.4La critica della teologia razionale e delle prove dell’esistenza di Dio
11. L’etica
11.1L’autonomia dell’etica dalla religione 11.2La natura umana 11.3 Il compito della filosofia morale 11.4Un’etica formale 11.5Le massime della volontà 11.6Il dovere e l’imperativo morale 11.7L’imperativo categorico e le sue formulazioni
12. La Critica del giudizio
13.Gli scritti politici. La Risposta alla domanda: Cos’è l’Illuminismo?
Tra la fine dell’Ottocento e i primi del Novecento cominciano ad affermarsi le cosiddette scuole nuove, realtà educative che rispondono al bisogno di rivedere l’organizzazione, i contenuti e i metodi di una scuola che non appare più rispondente ai bisogni di un mondo in rapida trasformazione.
La loro nascita avviene, non casualmente, in Inghilterra, il paese all’avanguardia nello sviluppo economico e sociale ed attento, più che altrove, al raccordo tra scuola e società, in continuità con l’approccio di John Locke, che aveva rivoluzionato i programmi scolastici in funzione di una cultura «utile» alla formazione delle classi dirigenti.
Cecil Reddie (1858 – 1932)
1.1 Abbotsholme: liberty is the obedience to the law
La New School creata da Cecil Reddie nel 1889 adAbbotsholme (nel Derbyshire) era modellata su misura delle esigenze della borghesia: era una scuola privata, attenta all’educazione linguistica e scientifica e, in particolare, alla formazione «mondana» attraverso il lavoro manuale, la vita all’aria aperta, i viaggi e la conoscenza del mondo.
Un’introduzione alla pedagogia contemporanea che punta ai cambiamenti della visione educativa dalla modernità ad oggi, per collocare in prospettiva storica il successivo studio degli autori novecenteschi.
Don Lorenzo Milani (1923 – 1967)
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827)
Jean-Antoine de Condorcet (1743 – 1794)
Il filo conduttore della lezione tende a mostrare come le conquiste della modernità (alfabetizzazione universale, diritto allo studio e scuola repubblicana) tendano a cristallizzarsi in forme stabili (il diritto alla scuola viene costituzionalizzato) integrando anche nuove conquiste democratiche (universalizzazione del principio di educabilità e scolarizzazione dei disabili), pur mantenendo tutte le contraddizioni della modernità.
Infatti, l’idea di Condorcet che «la società deve al popolo un’istruzione pubblica» quale unico strumento per realizzare l’eguaglianza, oggi sancita dall’art. 3 (Cost.It), convive in un quadro di ritiro dello Stato (non solo italiano) dall’impegno costituzionale che lascia esistere la vasta realtà dell’analfabetismo funzionale dei nostri giovani.
Indice
1.Premessa: la lezione degli antichi 2. Le conquiste della modernità
2.1L’alfabetizzazione universale 2.2Diritto allo studio e scuola repubblicana
3. Le caratteristiche della pedagogia contemporanea
3.1 Dall’emancipazione all’inclusione 3.2 L’era della didattica 3.3 Costituzionalizzazione e decostituzionalizzazione della scuola
1.Premessa: la lezione degli antichi
Protagora di Abdera (490 – 411 a.C.)
Come sappiamo, la lezione pedagogica del mondo antico, da Omero ad Aristotele, consiste nella comprensione del potere dell’educazione nello sviluppo umano.
Infatti, mentre per Omero l’eccellenza è il prodotto della nascita aristocratica che si realizza con l’aiuto di un maestro, già con i sofisti l’aretè è il sapere, perché è il possesso della conoscenza che promuove la capacità di parola e di comprensione del mondo (è la conoscenza che crea competenza). Eccellenti quindinon si nasce, ma si diventa attraverso la cura di sé, o skolé, un privilegio riservato nel mondo antico agli uomini liberi.
2. Le conquiste della modernità
siamo espressione dello stesso spirito
Dopo i Greci, l’idea cristiana della comune appartenenza allo Spirito del genere umano ha lentamente democratizzato l’accesso all’educazione, fino alla svolta protestante, la cui teologia prescriveva al cristiano il dovere di avvicinarsi a Dio attraverso le Scritture.
2.1 L’alfabetizzazione universale
In questo nuovo contesto politico-ideale occorre, dunque, saper leggere, così nella Lettera ai Borgomastri e ai Consigli di tutte le città tedesche del 1524, Lutero apre ai giovani di entrambi i sessi le prime scuole popolari, avviando l’alfabetizzazione dei poveri e delle donne in Europa.
Nicolas de Condorcet (1743 – 1794)
Jan Amos Komensky (1592 – 1670)
Un secolo dopo, il radicale protestante Comenio elabora un metodo per «insegnare tutto a tutti» e accendere la luce dello spirito nella mente di tutti gli uomini.
2.2 Diritto allo studio e scuola repubblicana
Ma la conquista fondamentale della modernità e punto d’arrivo dell’elaborazione precedente, è l’enunciazione, ad opera di Nicolas Condorcet, del diritto allo studio e dei principi della scuola repubblicana (1791).
Sono gli scritti di questo aristocratico illuminato e dei politici giacobini a forgiare il modello di una scuola laica, pubblica e statale nella quale si insegnino non credenze e opinioni, ma le scienze e i saperi documentati e la cui frequenza sia obbligatoria nei primi anni di corso, perché
«la società deve al popolo un’istruzione pubblica» [Cinq mémoire sur l’instruction publique, 1, 1791]
quale unico strumento capace di rendere effettivo l’esercizio dei diritti di libertà ed eguaglianza.
Si afferma per la prima volta in modo esplicito, il principio dell’educazione comeemancipazione popolare dall’ignoranza e dalla marginalità, cioè come diritto al pieno sviluppo della persona umana [che permetta] l’effettiva partecipazione di tutti all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese (come recita ora il comma secondo dell’art. 3 della Costituzione italiana).
In una parola, alla scuola si riconosce di essere lo strumento per l’esercizio della sovranità popolare (cioè della scelta, della dcisione politica), perché senza educazione non c’è effettiva eguaglianza, ma permanenza della dipendenza di chi ignora da chi sa.
3. Le caratteristiche della pedagogia contemporanea
3.1 Dall’emancipazione all’inclusione
Nell’800, la rivoluzione industriale ha trasformato profondamente la società europea. Le condizioni del lavoro di fabbrica, la separazione tra tempi di vita e tempi di lavoro (con conseguente allontanamento dei genitori da casa) e il dramma del lavoro minorile, impongono una riflessione sulla cura dell’infanzia e sulle sue necessità educative.
Friedrich Fröbel (1782-1852)
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827)
Saranno Fröbel e Pestalozzi a condurla, il primo reagendo alla realtà delle case di custodia – asili per una educazione meramente disciplinare dei figli delle madri lavoratrici – con i suoi Kidergarten che restituivano ai bambini la libertà del gioco, il secondo elaborando un metodo elementare per insegnare ad orfani e bambini deprivati, conseguenze tragiche delle guerre e della rivoluzione industriale.
È con la filantropia pedagogica di Pestalozzi che all’idea rivoluzionaria dell’emancipazione popolare si sostituisce quella più realista dell’inclusione.
In appassionate lettere ai potenziali finanziatori delle sue scuole e ricoveri per l’infanzia in difficoltà Pestalozzi, infatti, descrive le condizioni subumane di piccoli a cui la miseria e l’abbandono hanno impedito di imparare a camminare e parlare, proponendo per loro scuole in cui a una formazione elementare dello spirito e dell’etica si unisca l’avviamento al lavoro, quale strategia per includere questi figli del popolo in una società in cui resteranno marginali, ma non dipendenti dalla carità altrui.
Dopo la grande, isolata, teorizzazione di Comenio, quelle di Fröbel e Pestalozzi sono le prime anticipazioni di una riflessione pedagogica concentrata sulla didattica che sarà una delle cifre della contemporaneità.
L’alfabetizzazione popolare muove i primi passi anche nei paesi cattolici dell’Europa del Sud ed emerge già, con chiarezza, che i risultati educativi non sono garantiti dalla sola scolarizzazione.
Serve, quindi, un metodo per insegnare ai giovani che si stanno affacciando per la prima volta all’educazione scolastica: il novecento risponderà con la ripresa delle idee lockeane e rousseauiane che sfoceranno nell’esperienza delle scuole nuove e dell’attivismo pedagogico.
La scuola si incammina, non senza ritardi e resistenze, verso la centralità dello studente (puerocentrismo rousseauiano) e la laboratorialità (learning by doing lockeano).
3.3 Costituzionalizzazione e decostituzionalizzazione della scuola
Piero Calamandrei (1889 – 1956)
Un altro grande asse su cui si sviluppa la riflessione pedagogica novecentesca è quello della costituzionalizzazione delle idee illuministe del diritto allo studio e della scuola repubblicana sostenuta non solo da un dibattitto specialistico ma anche da battaglie popolari per la difesa del principio di eguaglianza o, in altri termini, di una scuola pubblica quale organo costituzionale della cittadinanza democratica o della sovranità popolare (Calamandrei, 1950).
L’idea che sia la scuola pubblica, laica, gratuita e obbligatoria a rendere effettivo il principio d’eguaglianza viene impresa nelle costituzioni del dopoguerra post-fascista della Repubblica italiana e degli altri paesi europei.
Ciò non estingue, però, il confronto tra questa idea emancipativa dell’educazionee quella che emerge già con Pestalozzi, di una scuola che tamponi le emergenze sociali della modernità, limitandosi a correggere le storture più evidenti.
La scuola che invia precocemente al lavoro o che alterna la scuola ad esso in un quadro di analfabetismo funzionale persistente, che offre programmi di studio semplificati e inconsistenti ai ragazzi che non ha saputo/voluto formare, cioè la scuola rimodellata dalle riforme degli ultimi 20 anni, è una scuola, di fatto, decostituzionalizzata che, nel migliore dei casi, include ma non emancipa.
3.4 Democratizzazione dell’educabilità
È in questo quadro che va pensata una delle conquiste democratiche più importanti, vanto della scuola italiana, quale il principio dell’inclusione nelle classi normali dei ragazzi disabili.
Questa fondamentale democratizzazione del principio di educabilità, cioè del principio che tutti possono essere educati e sviluppare la propria personalità attraverso la scuola e l’istruzione, prende avvio nel 1971 con la legge che prevede l’inserimento«nelle classi normali della scuola pubblica» nell’istruzione dell’obbligo per tutti i ragazzi, salvo quelli «affetti da gravi deficienze o menomazioni tali da impedire o rendere molto difficoltoso l’apprendimento».
Con questa norma, si abbandona l’idea delle classi differenziali, per sposare il principio (affermato esplicitamente nel 1977 con l’introduzione dell’insegnamento di sostegno) che la diversità sia una caratteristica di qualità della scuola pubblica capace di arricchire tutti coloro che la frequentano.
Tale produzione normativa ha alle spalle un dibattito pedagogico che ha definitivamente bandito l’idea che alcuni ragazzi non siano in grado di imparare e che si impegna in una elaborazione di idee e concetti che si trasferiscono alle norme scolastiche: quelli inserimento, poi di integrazione, quindi di inclusione, che portano con sé l’idea che la diversità non costituisca ostacolo alla partecipazione di tutti alla vita sociale.
Nello stesso momento, a partire dagli anni ’60, si sviluppa a livello mondiale un nuovo movimento di rinnovamento pedagogico, alimentato da pedagogie critiche dell’istituzione scolasticae dell’educazione tradizionale.
Con Paulo Freire e Ivan Illich in America Latina, Don Milani, Bruno Ciari e altri in Italia, si afferma l’idea che
Nessuno educa nessuno, nessuno si educa da solo, gli uomini si educano insieme, con la mediazione del mondo [Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, 1968; La pedagogia degli oppressi]
don Milani (1923 – 1967)
e che la scuola non fa abbastanza per insegnare e rendere uguali bambini e ragazzi. Peggio, denuncia don Milani, ne certifica le diseguaglianze e inasprisce le discriminazioni fin dal loro ingresso nelle aule scolastiche:
come un ospedale che «che cura i sani e respinge i malati».
Di qui l’accusa agli insegnanti, colpevoli di aver dimenticato il loro compito e il loro dovere indicati nell’art. 3:
[…] Se ognuno di voi sapesse che ha da portare innanzi a ogni costo tutti i ragazzi e in tutte le materie, aguzzerebbe l’ingegno per farli funzionare. Io vi pagherei a cottimo. Un tanto per ragazzo che impara tutte le materie. O meglio multa per ogni ragazzo che non ne impara una. Allora l’occhio vi correrebbe sempre su Gianni (l’allievo più svantaggiato). Cerchereste nel suo sguardo distratto l’intelligenza che Dio ci ha messa certo uguale agli altri. Lottereste per il bambino che ha più bisogno, trascurando il più fortunato, come si fa in tutte le famiglie. Vi svegliereste la notte con il pensiero fisso su lui a cercar un modo nuovo di fare scuola, tagliato su misura sulla sua. Andreste a cercarlo a casa sua se non torna. Non vi dareste pace, perché la scuola che perde Gianni non è degna d’essere chiamata scuola [Lettera a una professoressa, 1967].
L’identità europea è il prodotto di influenze molteplici che si sono confrontate e incrociate mettendo costantemente in discussione le credenze condivise e i legami unificanti [in questo senso, la critica – dai sofisti a Socrate – è un tratto caratteristico e fondativo di questa identità].
Si tratta, dunque, di un’identità plurale, sebbene possieda tratti ben riconoscibili che affondano le loro radici nella filosofia greca, nel diritto romano, nella tradizione religiosa ebraico-cristiana, nella civiltà rinascimentale e nei processi di modernizzazione basati sul rapporto dialettico tra razionalità e individualismo/soggettività che hanno dato vita sul piano culturale alla scienza e tecnica modernee all’università, su quello economico al capitalismo di mercato e su quello politico alla liberal-democrazia e allo stato nazionale.
Indice
1. Le origini greche
1.1 Il mito di Europa 1.2 La riflessione sulla propria specificità da Erodoto a Isocrate
2. Alberto Martinelli, L’identità europea
2.1 Premessa 2.2 Una o molte identità europee? 2.3 Gli elementi costitutivi dell’identità europea
3. La organizzazione istituzionale europea
1. Le origini greche
1.1 Il mito di Europa
Nel mito greco, Europa, la “fanciulla dall’ampio volto”, è la figlia del re fenicio Agenore che affascina con la sua bellezza Zeus inducendolo a trasformarsi in toro per sedurla.
L’analisi del mito mostra l’elaborazione culturale di diversi temi come l’unione strutturale di Oriente e Occidente.
Zeus, infatti, rapisce Europa su una spiaggia dell’Asia Minore, territorio sul quale il padre regnava e si unisce a lei a Creta, verso Occidente, appunto, come sembra indicare anche l’etimo ereb, parola semita con cui i fenici, 1500 prima di Cristo indicavano i paesi ad ovest della Siria e del Libano.
Dall’unione nascono tre figli: Minosse, re di Creta, Radamanto e Sarpedonte ed è proprio Minosse a dare origine alla civiltà arcaica che si sviluppa tra il 2800 e il 1450 circa, fondendosi poi con quella degli Achei o Micenei diretta antenata di quella greca.
Geograficamente, l’Europa indicava per i greci l’area di diffusione della civiltà ellenica. La consapevolezza che l’Europa aveva una propria identità culturale si afferma durante le guerre contro i persiani.
Il testo seguente è la prima di tre lezioni di sociolinguistica dedicate alla comprensione del rapporto tra pensiero e linguaggio, tra condizione sociale e competenze cognitivo/espressive.
In questa parte si affrontano i problemi dell’unificazione linguistica degli italiani dialettofonidopol’unità politica e l’introduzione della scuola media unificata del 1963. La lezione approfondisce le difficoltà scolastiche dei ragazzi di estrazione popolare e la lezione dei nuovi maestri, da don Milani a Mario Lodi, da Bruno Ciari a Orlando Spigarelli a Maria Maltoni e Don Roberto Sardelli.
Nella seconda parte si prendono in esame i contributi dei sociolinguisti anglosassoni Basil Bernstein e William Lavov.
Nella terza e ultima lezione si approfondiscono i problemi dell’analfabetismo strumentale, funzionale e di ritorno attraverso gli studi di Tullio De Mauro.
Le prime due lezioni sono state elaborate a partire da testi di Maria Giuseppa Lo Duca.
Finché ci sarà uno che conosce 2000 parole e un altro che ne conosce 200, questi sarà oppresso dal primo. La parola ci fa uguali.
Gli allievi di don Roberto Sardelli
Indice
1. L’Italiano nell’Italia preunitaria
1.1 Dal fiorentino alla lingua letteraria
2.La diffusione dell’italiano nel secondo dopoguerra e l’insuccesso scolastico
2.1 I maestri
2.1.1 Don Lorenzo Milani 2.1.2 Bruno Ciari 2.1.3 Mario Lodi 2.1.4 Orlando Spigarelli, Maria Maltoni 2.1.5 Don Roberto Sardelli
1. L’italiano nell’Italia preunitaria
1.1 Dal fiorentino alla lingua letteraria
Il primo dato storico e sociologico da avere ben chiaro è che l’idioma chiamato, a partire dal Cinquecento, «italiano» (formatosi attraverso la stilizzazione del dialetto fiorentino trecentesco, arricchito di latinismi e depurato di tratti locali), questo idioma è rimasto per secoli appannaggio nemmeno delle classi dirigenti, ma (fuori di Firenze, delle maggiori città toscane e di Roma) appannaggio quasi esclusivo della gente di lettere.
Seconda lezione di sociolinguistica dedicata alla comprensione del rapporto tra pensiero e linguaggio, tracondizione sociale e competenze cognitivo/espressive. In questo testo esaminiamo il contributo dei sociolinguisti anglosassoni Basil Bernstein e William Labov.
La prima lezione è stata dedicata ai problemi dell’unificazione linguistica italiana e alle esperienze dei maestri degli esclusi, da don Milani a Bruno Ciari a don Sardelli.
La terza, invece, agli studi di Tullio De Mauro sull’analfabetismo strumentale, funzionale e di ritorno.
Terza lezione di sociolinguistica dedicata al rapporto tra pensiero e linguaggio e, specificamente, alla comprensione del rapporto tra pensiero e linguaggio, tracondizione sociale e competenze cognitivo/espressive.
In questa parte si affrontano l’analfabetismo strumentale, funzionale e di ritorno attraverso gli studi di Tullio De Mauro e si cerca di dare risposta alle domande: quanti sono gli italiani che non comprendono le istruzioni di un foglio illustrativo? di un semplice nesso di causalità, oppure il lessico tecnico degli economisti e dei meteorologi e i termini in inglese dell’informazione quotidiana dal Fiscal Compact alla Spending Review?
La prima lezione è stata dedicata ai problemi dell’unificazione linguistica italiana e ai maestri degli esclusi, da don Milani a Bruno Ciari a don Sardelli. La seconda, invece, al contributo dei sociolinguisti anglosassoni Basil Bernstein e William Labov.
Indice
1. La camera ardente di De Mauro e l’attacco alla scuola
2.L’analfabetismo strumentale e la battaglia per l’alfabetizzazione in Italia 3. L’analfabetismo funzionale
3.1 Gli studi di Tullio De Mauro sull’analfabetismo
4. L’analfabetismo di ritorno
4.1Paolo Di Stefano, Se sette italiani su dieci non capiscono la lingua
1. La camera ardente di De Mauro e l’attacco alla scuola
Quelle diseguaglianze [sociali] danno luogo a diseguaglianze di trattamento che producono risultati diseguali, da cui nascono diseguali capacità di orientarsi nei percorsi scolastici, che danno luogo a una molto diversa qualità dei titoli ottenuti, da cui infine si determinano diseguali possibilità di inserimento nel lavoro e nella vita sociale.
Tullio De Mauro, Internazionale, 1176, 21 ottobre 2016
Nel giorno della camera ardente di Tullio De Mauro [il 6 gennaio scorso], la ministra Fedeli ha esteso la sperimentazione della secondaria breve ad altre quaranta scuole, facendo toccare il numero di 100 agli istituti che diplomano gli studenti con un anno di anticipo.
Non è chiaro se l’iniziativa, intrapresa dai precedenti governi, abbia altro obiettivo oltre quello di togliere altre risorse alla formazione e far passare più rapidamente i nostri diciottenni dalla condizione di studente a quella di disoccupato, sottooccupato o universitario in difficoltà.
La loro nascita avviene, non casualmente, in Inghilterra, il paese all’avanguardia nello sviluppo economico e sociale ed attento, più che altrove, al raccordo tra scuola e società, in continuità con l’approccio di John Locke, che aveva rivoluzionato i programmi scolastici in funzione di una cultura «utile» alla formazione delle classi dirigenti.
L’identità europea è il prodotto di influenze molteplici che si sono confrontate e incrociate mettendo 
opa 
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