~ gabriella giudici

Testo sintetico con mappe e schemi della lezione su tuto ciò che influenza, favorendolo o ostacolandolo, l’apprendimento scolastico.

Negli ambienti d’apprendimento, come la scuola, si impara in molti modi diversi.

Aspetti consapevoli ed inconsci entrano in gioco nella motivazione, nell’attenzione, nelle convinzioni limitanti, nel rinforzo e in una serie di vincoli e condizionamenti che agiscono attraverso la didattica, la relazione docente-allievo e il clima di classe.

 

Indice

1. La motivazione ad apprendere

1.1 Le lavagne vuote di Skinner e la motivazione «estrinseca»
1.2 Il disequilibrio cognitivo di Bruner e la motivazione «intrinseca»
1.3 L’autorealizzazione di Maslow

      1.3.1 Il desiderio innato di conoscere e la gerarchia dei bisogni
     1.3.2 Il paradosso della motivazione: la Legge di Matteo

1.4 La motivazione non è una premessa ma un risultato (non solo individuale, ma del sistema)

              1.4.2.1 Il modello svedese
1.4.2.2 Le differenze storiche tra i sistemi educativi svedese e italiano e i punti forza di quello italiano

 

2. L’analisi dei livelli di aspirazione

2.1 Lo studio di Ferdinand Hoppe su come costruiamo i nostri obiettivi

2.1.1 Susan Harter e il principio di sfida ottimale

2.2 La motivazione al successo e i motivi di chi teme l’insuccesso

 

3. L’apprendimento negli ambienti d’apprendimento

3.1 L’apprendimento scolastico
3.2 Le difficoltà e i disturbi di apprendimento

 

4. Il clima di classe e la relazione docente-allievo

      4.1 La paura di sbagliare e l’impotenza appresa
      4.2 L’effetto Pigmalione

5. I diversi tipi d’apprendimento

5.1 Intelligenza operativa e intelligenza riflessiva

 

1. La motivazione ad apprendere

Il primo fattore ad influenzare la qualità e la velocità dell’apprendimento è la motivazione, cioè la spinta emotiva, il desiderio di studiare e l’interesse per le discipline scolastiche.

La psicologia ha interpretato la motivazione in modo differente.

Per i comportamentisti e per i cognitivisti essa è essenzialmente un fatto interno all’individuo, una disposizione psicologica, che nasce però in modo diverso.

 

 

1.1 Le «lavagne vuote» di Skinner e la motivazione «estrinseca»

Per i comportamentisti, la motivazione nasce da una risposta positiva che l’individuo dà a una gratificazione. 

Se uno studente ha facilità nello studiare una materia, riceve buone valutazioni nelle prove, ha un buon rapporto con il docente che la insegna (prova queste sensazioni positive, gratificanti, a contatto con una certa materia) amerà quella disciplina e sara motivato a studiarla.

La motivazione sarà nata in lui da un’esperienza, dal contatto con qualcosa di esterno a lui: sarà estrinseca.

Per i comportamentisti, il comportamento degli esseri viventi, incluso l’uomo, è infatti determinato dalla necessità di aumentare le occasioni di gratificazione, soddisfazione e piacere e diminuire il più possibile quelle di frustrazione, fatica e insoddisfazione.

Infatti, per questi psicologi, ogni cambiamento del comportamento, cioè ogni apprendimento, è il risultato di un’interazione semplice, di tipo stimolo-risposta (S-R), della mente con l’ambiente.

Ne segue che l’individuo motivato, lo studente a cui piace una materia, non ama quella materia di per sé, ma solo per la gratificzione che riceve in rapporto ad essa.

Esattamente come nell’allenamento iniziale nel Kung Fu di PO. Non vuoel imparare il Kung Fu, vuole ricevere una polpettina di ricompensa (rinforzo) quando impara una mossa di Kung Fu.

Ma anche Po saprà cambiare, come vedremo, e diventare più maturo.

1.2 Il disequilibrio cognitivo di Bruner e la motivazione «intrinseca»

Per i cognitivisti, la motivazione nasce negli individui in modo diverso. Non è il risultato della voglia di aumentare le gratificazioni e risurre al minimo le frustrazioni, ma qualcosa di più complesso.

Noi, infatti, non ci limitiamo a rispondere automaticamente a ciò che accade intorno a noi [S-R], ma lo elaboriamo e lo usiamo, cioè lo integriamo nella nostra vita [S-C-R].

Quindi per Bruner, secondo la prospettiva cognitivista, noi amiamo le cose che ci aiutano a risolvere problemi e a tornare in uno stato di benessere, magari nuovo e più avanzato di quello che abbiamo perso.

In certi momenti, secondo lo psicologo, possiamo incontrare delle esperienze (che possono essere una nuova materia scolastica, un incontro, uno sport, un libro ..) in grado di darci un nuovo punto di vista sulla nostra vita e sulle cose, una nuova visione, un nuovo equilibrio tra noi e la realtà. Quando questo accade, noi siamo portati ad apprezzare, ad amare, ciò che ci aiuta a crescere e a sentirci meglio.

Ciò accade, ad esempio, quando durante l’adolescenza dobbiamo abbandonare il punto di vista infantile sulla vita e i comportamenti relativi.  Durante quegli anni ci sentiamo a disagio, incerti e fuori equilibrio perché abbiamo perso la stabilità legata all’infanzia, il nostro vecchio bozzolo, e dobbiamo ancora conquistare la nostra dimensione adulta.

Se un’esperienza ci aiuta a crescere l’ameremo. Saremo motivati a studiarla, ma stavolta l’ameremo per ciò chi ci ha dato interiormente, per il fatto che risponde a un nostro bisogno interiore, non per la breve gratificazione che abbiamo provato incontrandola: sarà intrinseca.

Quindi, comportamentisti e cognitivisti vedono la motivazione come una risposta psicologica individuale, ma gli psicologi umanisti, come Maslow, mostrano che la loro prospettiva è ancora una volta limitata e insufficiente.

 

1.3 L’autorealizzazione di Maslow

1.3.1 Il desiderio innato di conoscere e la gerarchia dei bisogni

Invece di pensare la motivazione come una risposta individuale a uno stimolo esterno o interno, la psicologia umanistica accentua l’importanza del rapporto con l’ambiente esterno.

Noi apprendiamo e cambiamo i nostri comportamenti alla ricerca di un rapporto sempre più adeguato con la realtà esterna, che ci renda capaci di rispondere in modo appropriato alle diverse situazioni della vita.

 

Abraham Maslow ha studiato la motivazione riflettendo sui nostri bisogni.

Secondo lo psicologo, noi esseri umani abbiamo una innata motivazione alla crescita che passa, però, per una scala di bisogni che non ci permette di avvertire quelli più in alto se non abbiamo sodisfatto quelli più in basso.

Questo perché, secondo Maslow, noi individui restiamo incompleti e incapaci di sentire il bisogno di autorealizzazione che si lega alle esperienza di bellezza e di giustizia che inontriamo nelle materie scolastiche, finchè non siamo saliti fino al gradino finale della nostra esperienza umana.

I bisogni fisiologici, di sicurezza, di appartenenza e di autostima sono, infatti, delle mancanze, dei vuoti che dobbiamo riempire, bisogni che segnalano una carenza – la mancanza, cioè, di qualcosa che ci completi – e che ci permetta di sentire il bisogno di realizzare la nostra umanità.

Il problema, sul piano scolastico, è che ciò significa che gli studenti non trovano motivazione allo studio, se non hanno già raggiunto la maturità personale, il che come vedremo tra poco è un drammatico paradosso.

 

1.3.2 Il paradosso della motivazione: la Legge di Matteo

Come ha notato il sociologo Robert Merton, la motivazione è, dunque, un sentimento che solo gli individui dal carattere già formato sanno provare, ciò che dà luogo al paradosso che ha chiamato Legge di Matteo (Matthew Law) per il quale, com’è scritto nel Vangelo secondo Matteo:

«a chi ha verrà dato e sarà nell’abbondanza [mentre] a chi non ha verrà tolto anche quello che ha» [Matteo, 13:12].

Secondo Merton, che ha coniato l’espressione Matthew effect (1968), ciò significa che solo coloro che sono già formati (che possiedono già se stessi) sono in grado di amare il sapere e desiderare di conoscere (cioè la scuola), mentre quelli che ne avrebbero più bisogno, perché mancano di qualunque educazione (quelli che non hanno se stessi) non sono in grado di motivarsi ad alcuna acquisizione di conoscenza.

Questi ragazzi, sprovvisti di qualunque sapere, non sono in grado di vedere la realtà – e, di conseguenza, di trovarla interessante.

Gesù ne parla ancora nel Vangelo, spiegando perché invece di parlare di Dio e del suo rappoorto con gli esseri umani, i suoi discorsi sono pieni di esempi (metafore) della vita quotidiana dei poveri: di grano, di uccelli, di spose ..

«Per questo parlo loro in parabole: perché pur vedendo non vedono, e pur udendo non odono e non comprendono» [Matteo, 13: 13]

1.4 La motivazione non è una premessa, ma un risultato (non solo individuale)

La riflessione di Maslow e Merton però ci ha portato lontano dalla prospettiva individualistica dei comportamenti e dei cognitivisti.

La motivazione ora è frutto sia della maturazione individuale che delle condizioni esterne che la favoriscono o la ostacolano.

Infatti, poiché l’individuo immaturo non è capace di motivazione e non riesce ancora ad agire su di sé (cioè, appunto, a trovare il senso di quello che fa e a organizzarsi con volontà e capacità), è necessario che sia il suo ambiente a sostenerne i percorsi di crescita.

Ciò sposta l’attenzione dal grado di sviluppo personale dell’allievo alla qualità dell’intervento scolastico a sostegno della sua maturazione. Insomma, la motivazione non è solo una responsabilità dello studente. La scuola può fare molto per la crescita di ognuno dei propri ragazzi, ma tra mille ostacoli e difficoltà.

 

1.4.2 L’esempio maslowiano della scuola svedese

1.4.2.1 Il modello svedese

La scuola svedese è una scuola a tempo pieno nella quale i ragazzi hanno tutto ciò che serve per crescere e divertirsi.

Risponde ai loro bisogni: è bella, generosa e accogliente. Favorisce il successo di tutti, anche i più poveri, perché vengono inseriti in un ambiente così coinvolgente che vengono contagiati dalla motivazione degli altri.

Gli studenti svedesi sanno perché vanno a scuola, sono consapevoli ed estremamente attenti alla loro formazione. Se uno studente trova difficoltà nello studio di una materia, chiede lezioni pomeridiane di supporto ai suoi professori: è protagonista del proprio successo scolastico, non si aspetta che lo aiutino i prof.

I ragazzi mangiano insieme prima che inizino le lezioni e quei pasti e tutto il materiale scolastico sono gratuiti, cosa che li fa sentire importanti e protetti da tutta la società svedese. Ciò che non accade da noi.

La scuola svedese sostiene, quindi, la motivazione degli studenti con un clima scolastico e la qualità di un ambiente che si fa carico del benessere di tutti.

Ma perché la scuola italiana non lo fa?

Molto dipende da quanto la società svedese e la politica (sia dei governi di destra che di quelli di sinistra) investono nella scuola.

L’Italia occupa il 35mo posto per qualità del sistema educativo tra i paesi del mondo, ma ottiene questo buon risultato spendendo l’1% in meno della ricchezza prodotta ogni anno (PIL) che nel nostro caso è moltissimo perchè l’Italia è l’ottavo paese più ricco del mondo.

Ma c’è di più. Ci sono almeno due ragioni storiche che impediscono alla scuola italiana di essere una scuola del benessere e fanno sì che sia, invece, una scuola dell’impegno nella quale, a costo di un po’ di fatica, metà degli studenti ottengono ottimi risultati, mentre l’altra metà resta sotto il livello minimo delle competenze necessarie per vivere in una società complessa.

 

1.4.2.2 Le differenze storiche tra i sistemi educativi svedese e italiano 

Il primo aspetto che differenzia fortemente l’ambiente educativo svedese da quello italiano è l’abilità media di lettura (litteracy).

I cittadini svedesi sono in notevole vantaggio rispetto a noi perché leggono molto di più, facilitati dal fatto che la società svedese ha imparato a farlo da 500 anni.

Questo perché l’adesione alla fede protestante ha reso indispensabile saper leggere, visto che in questo contesto religioso ci si salva l’anima leggendo la Bibbia ed entrando in questo modo in contatto con Dio.

Lutero ha aperto le prime scuole per i ragazzi delle famiglie povere tedesche nel 1527 e il dilagare della Riforma protestante nei paesi del Nord ha aperto una spaccatura con i paesi del sud europa rimasti cattolici. In questi paesi, tra cui l’Italia, l’alfabetizzazione popolare è iniziata 5 secoli dopo, solo a metà del secolo scorso, dopo il secondo dopoguerra.

L’Italia sconta un forte ritardo culturale rispetto alla Svezia e quindi mentre la scuola svedese opera in un contesto più omogeneo, dove le differenze individuali e le condizioni di svantaggio sono molto meno presenti, in Italia queste differenze ricalcano di norma la condizione socio-economica degli studenti e gli studenti più poveri spesso hanno minori competenze di lettura della media.

Ciò significa che i ragazzi svedesi riescono, in generale, molto più facilmente negli studi di quelli italiani e sono molto più motivati.

Il secondo motivo per cui gli italiani studiano con più difficoltà è linguistico.

L’italiano si è imposto come lingua degli italiani solo con l’unità d’Italia (1861), prima di allora le diverse regioni e aree della penisola parlavano lingue locali (napoletano, veneto, sardo, siciliano ..) o loro varianti dialettali. Per questo ancora oggi molti non conoscono bene la lingua italiana e non la usano nella vita di tutto i giorni, parlando invece un dialetto.

In sintesi, buona parte degli italiani parla e scrive in italiano come farebbe in una lingua straniera (usa l’italiano come L2, “lingua seconda”, perché la prima, la lingua madre è il proprio dialetto) esperimendosi con difficoltà e ottenenedo risultati scolastici non ottimali.

Questo non è il caso dello svedese, né di altre lingue europee come il francese, ad esempio.

 

2. Il livello di aspirazione e la motivazione al successo

2.1 Lo studio di Ferdinand Hoppe su come costruiamo i nostri obiettivi

Oltre alla motivazione, gli psicologi hanno studiato anche il modo in cui decidiano cosa vogliamo “fare da grandi”, cioè le nostre aspirazioni.

Ferdinand Hoppe ha osservato la tendenza a elevare le proprie mete dopo aver riportato successi e ad abbassarle dopo gli insuccessi. Prefiggersi mete basse dopo aver avuto cattivi voti a scuola serve a proteggersi dalla frustrazione dell’insuccesso continuatoe soffrirne di meno, perché più gli obiettivi sono bassi e poco prestidiosi, più è facile raggiungerli.

2.1.1 Susan Harter e il principio di sfida ottimale

Per favorire il benessere e la migliore crescita di tutti gli studenti, la didattica valutare il livello di capacità presente in una classe e fornire agli allievi prove e ambienti d’apprendimento adeguate ad esso, cioè non così facili da non impegnare affatto, né così difficili da scoraggiare l’impegno e demotivarli.

Ne Il diritto di sbagliare (1978, 1982), Susan Harter ha definito questo criterio “principio di sfida ottimale”, intendendo con esso obiettivi scolastici che non siano né troppo facili (sarebbero noiosi e non farebbe crescere i ragazzi), né troppo difficili (perché demotiverebbero tuti quelli che non riuscissero a farli e farebbero crescere solo quelli in grado di svolgerli).

Costruire la didattica sul principio di sfida ottimale è relativamente facile in paesi culturalmente avanzati come la Svezia, in cui il livello degli studenti per fasce d’età è molto più omogeneo del nostro.

In Italia, dove il divario e le diseguaglianza sono massime, spesso ciò non è possibile.

 

2.2 La motivazione al successo e gli obiettivi di chi teme l’insuccesso

John Atkinson e Williamo Glasser hanno fatto notare che c’è bisogno di avere esperienze di successo da ragazzi, a scuola o in altre attività, per prefiggersi obiettivi ambiziosi.

Chi ha provato inuccessi da ragazzo, teme infati fortemente di non farcela.

 

3. L’apprendimento negli ambienti d’apprendimento

3.1 Che cos’è l’apprendimento scolastico

Lev Vygotskij ha dato uno dei contributi maggiori alla comprensione dei processi d’apprendimento in ambito scolastico.

È stato infatti lo psicologo sovietico a osservare come lo sviluppo dell’intelligenza non avvenga per effetto di dinamiche esclusivamente interne, ma attraverso il rapporto tra individuo e ambiente, cioè tra un bambino e un adulto.

L’apprendimento è definito da Vygotskij come un cambiamento radicale che ci fa passare da ciò che si è potenzialmente in grado di fare a ciò che si è effettivamente capaci di fare.

Quando un allievo impara, diventa dunque capace di fare cose prima impossibili.

Vygotskij ha descritto questo processo in termini di potenziamento della zona di sviluppo prossimale, lo spazio d’esperienza collocato tra ciò che l’allievo sa fare e ciò che ancora non sa fare.

Operando su questa frontiera, vale a dire sul potenziale d’apprendimento, si amplia la zona di sviluppo prossimale, cioè si sviluppa l’intelligenza dell’allievo.

Lo sviluppo dei circuiti cerebrali è infatti legato sia alla programmazione genetica, cioè alle istruzioni contenute nel DNA di ogni individuo, che alle esperienze che abbiamo vissuto dopo la nascita.

Nel 2007, grazie ai nuovi strumenti di imaging (uno dei quali è la tomografia neuronale, la TAC), la biologia molecolare ha scoperto e fotografato il meccanismo di sviluppo prossimale, cioè la plasticità neuronale che permette alle cellule nervose di modificarsi in reazione agli stimoli ambientali.

In alrte parole, questa foto ritrae lo sviluppo dell’intelligenza, cioè la proliferazione dei dentriti e la formazione di nuove sinapsi durante l’attivitù scolastica.

Gli studi più recenti, attestano che la stimolazione educativa ha la capacità di aumentare i dendriti (ramificazioni dei neuroni che ricevono le informazioni e le trasmettono al corpo cellulare del neurone) del 30% (Lucangeli, 2012).

In questo processo, l’insegnante svolge la funzione di acceleratore e facilitatore di un catalizzatore chimico, qual è ad esempio il cucchiaino in una tazza di caffè con zucchero. Il gesto di girare il caffè con il cucchiaino, consiste appunto nel rompere con un catalizzatore chimico le molecole di zucchero e di caffè per fonderle insieme. Senza il cucchiaino ad accelerare la fusione tra i due elementi presenti nella tazzina, il caffè si zucchererebbe in 3 anni.

Compito dell’insegnante è soprattutto avvicinare temi e argomenti della propria disciplina alla vita degli studenti, perché il cervello umano è costantemente alla ricerca di schemi e collegamenti tra aspetti diversi della realtà esterna (cioè alla ricerca di senso).